Dạy tiếng Việt: dễ hay khó?

Tác-giả: Nguyễn-Hưng-Quốc

Lời tác giả: Việc dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai (cho trẻ em Việt Nam ở hải ngoại cũng như cho người ngoại quốc ở Việt Nam và hải ngoại) đang phát triển mạnh mẽ. Điều này gợi ra nhiều vấn đề liên quan đến phương pháp giảng dạy vốn còn rất mới với người Việt Nam. Bài viết này chỉ nhắm đến mục đích nêu lên một số cái khó để mọi người cùng quan tâm. Vì bài viết khá dài, tôi xin chia làm bốn phần:

1.     Dạy ngôn ngữ thứ hai bao giờ cũng khó

2.     Khi ngôn ngữ thứ hai là một ngôn ngữ cộng đồng lại càng khó.

3.     Bản thân tiếng Việt rất khó (1)

4.     Bản thân tiếng Việt rất khó (2)

- NHQ

Kinh nghiệm đào tạo giáo viên dạy tiếng Việt tại Úc trong nhiều năm cho tôi thấy hai điều này: Một, những người chưa từng đi dạy hoặc chỉ mới bắt đầu đi dạy bao giờ cũng có thái độ tự tin một cách quá mức, cho việc dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai là điều dễ dàng, hầu như người Việt Nam nào cũng có thể làm được. Hai, chỉ một thời gian sau khi đi dạy, người ta nhận ra ngay một sự thật ngược lại: dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ rất khó; khó đến độ rất nhiều người bỏ cuộc, và trên thực tế, hầu như ở tất cả mọi trường, từ tiểu học đến trung học và đại học, rất hiếm khi tìm được một người dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai được xem là giỏi.

Tại sao?

Thật ra, vấn đề rất dễ hiểu. Trên nguyên tắc, dạy (và học) ngôn ngữ thứ hai bao giờ cũng khó. Dạy (và học) ngôn ngữ thứ hai - mà lại là ngôn ngữ cộng đồng (community language) lại càng khó.

Dạy ngôn ngữ thứ hai bao giờ cũng khó

Khó vì hai lý do chính: Một, do bản chất của việc dạy ngoại ngữ; và hai, do nó gắn liền với việc học (dạy ngôn ngữ thứ hai khó vì chính việc học ngôn ngữ thứ hai cũng rất khó; ở đây cái khó của học sinh sẽ biến thành cái khó của thầy cô giáo).

Về lý do thứ nhất, cần lưu ý: giáo viên ngoại ngữ (bao gồm ngôn ngữ thứ hai), cần có những phẩm chất khác hẳn giáo viên các môn khác. Trong bài “Những đặc điểm cá biệt của giáo viên ngoại ngữ” (The distinctive characteristics of foreign language teachers) đăng trên tạp chí Language Teaching Research số 10 (2006), Simon Borg nêu lên những yếu tố ảnh hưởng đến tính đặc thù của giáo viên ngoại ngữ như sau.

Xin giới thiệu một số nét chính kèm theo ít lời dẫn giải cho rõ nghĩa:

Khía cạnh	Tính đặc thù
Bản chất của môn học	Ngôn ngữ năng động hơn các môn học khác và cũng có những ý nghĩa thực dụng hơn. Ở các môn khác, ngôn ngữ sử dụng trong lớp và nội dung giảng dạy khác nhau; trong các lớp ngôn ngữ, chúng là một: Phương tiện cũng đồng thời là thông điệp.
Nội dung giảng dạy	Rất phức tạp. Dạy ngôn ngữ vượt ra ngoài phạm vi dạy từ vựng và ngữ pháp cũng như ngoài bốn kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Dạy ngôn ngữ còn là dạy văn hóa, dạy giao tiếp và dạy về cả kỹ năng học tập. Ở các môn khác, để dạy tốt, giáo viên có thể nâng cao kiến thức bằng cách đọc sách. Trong các lớp ngôn ngữ, giáo viên dạy giao tiếp chứ không phải là sự kiện. Sự kiện có thể tra cứu; nhưng giao tiếp thì lại gắn liền với tiềm năng của con người.
Phương pháp	Rất đa dạng
Quan hệ thầy-trò	Trong các lớp ngôn ngữ, việc giao tiếp giữa thầy và trò diễn ra thường xuyên hơn hẳn các môn khác. Và cũng khó khăn hơn: Ngôn ngữ giáo viên sử dụng là thứ ngôn ngữ mà học sinh đang học và thường thì chưa thông thạo. Ngoài ra, còn có ảnh hưởng của các mối quan hệ liên-văn hóa.
Vấn đề phi-bản ngữ (non-native)	Giáo viên thường xuyên được/bị so sánh với người bản ngữ (ví dụ một giáo viên Việt Nam dạy tiếng Anh hay một ngoại ngữ nào đó).
Đặc điểm của giáo viên	Đối với giáo viên ngoại ngữ, tính sáng tạo, linh động và nhiệt tình cực kỳ quan trọng, phải nói là thiết yếu.

Trong số các yếu tố được Borg nêu ở trên, đáng chú ý nhất là quan hệ giữa thầy -  trò trong các lớp ngôn ngữ. Theo cách dạy mới ở Tây phương hiện nay, hầu như môn học nào cũng được xây dựng trên sự tương tác giữa người dạy và người học. Nhưng rõ ràng là không ở đâu sự tương tác ấy lại nhiều và phức tạp bằng các lớp ngôn ngữ. Nhiều, vì lớp ngôn ngữ được tiến hành chủ yếu dựa trên sự tương tác: giáo viên và học sinh đối thoại với nhau hầu như từ đầu đến cuối. Phức tạp vì ba lý do chính. Thứ nhất là vấn đề ngôn ngữ. Ví dụ, trong các lớp tiếng Anh như một ngoại ngữ, giáo viên hầu như phải sử dụng tiếng Anh để giảng bài hoặc để giao tiếp, trong khi đó thì trình độ tiếng Anh của học sinh, nhất là ở trình độ sơ cấp, thường còn khá yếu, không phải lúc nào cũng có thể hiểu rõ hoặc hiểu hết những gì thầy cô muốn diễn đạt. Hiện tượng này cũng xảy ra ngay trong các lớp tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam ở hải ngoại: Thầy cô giáo giảng bài bằng tiếng Việt trong khi tiếng Việt của các em, ngay cả ở kỹ năng nghe, cũng rất hạn chế. Thứ hai là vấn đề văn hóa. Khi học ngôn ngữ thứ hai, mỗi người mang sẵn trong mình một nền văn hóa đã định hình từ ngôn ngữ thứ nhất. Do đó, việc giao tiếp trong các lớp ngôn ngữ bao giờ cũng là sự giao tiếp liên văn hóa (intercultural communication). Đã liên văn hóa thì không thể tránh khỏi ngộ nhận. Chỉ khác ở mức độ. Và thứ ba, trừ những người có năng khiếu đặc biệt, hầu hết những người học ngoại ngữ đều không thể tránh những sai lầm. Hết sai lầm này đến sai lầm khác. Từ sai lầm về cách phát âm đến sai lầm trong cách sử dụng từ và đặt câu. Vượt qua những sai lầm ấy, người ta cũng vẫn có thể vấp phải những sai lầm khác trong văn hóa giao tiếp của ngôn ngữ đích (target language). Những sai lầm thường xuyên ấy rất dễ khiến người đi học, dù ở bất cứ bậc nào, từ tiểu học đến đại học, từ trẻ đến già, đều dễ trở thành nhạy cảm. Chính vì sự nhạy cảm ấy, thái độ của thầy cô giáo tự động trở thành một yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học.

Trong bài “What makes a good teacher? The perceptions of postgraduate TESOL students” đăng trên Prospect số 18 (tháng 12 năm 2003), Barbara Mullock, thuộc trường Đại học New South Wales, Úc phát hiện những sai biệt rất đáng kể giữa các lý thuyết gia và các sinh viên về yêu cầu đối với giáo viên. Trong khi các lý thuyết gia chỉ tập trung vào kiến thức và phương pháp luận; từ góc độ người đi học, các sinh viên mong muốn nhiều hơn như vậy nữa. Nhiều là sao? Ở trên, Borg nêu lên mấy điểm chính: sáng tạo, linh động và nhiệt tình. Với những người đi học, những điều ấy tuy cần thiết nhưng chưa đủ. Người ta còn cần ở các thầy cô giáo dạy ngôn ngữ sự kiên nhẫn, sự quan tâm, thậm chí, chút hài hước, v.v…

Từ kết quả của các cuộc thăm dò, Mullock chia giáo viên ngoại ngữ thành hai loại: loại thực dụng và loại đồng cảm với những đặc trưng chung và riêng như sau:

Mẫu giáo viên thực dụng (pragmatic teacher)	Mẫu giáo viên đồng cảm (empathetic teacher)
Có kiến thức vững về môn dạy	Có kiến thức vững về môn dạy
	Biết và hiểu nhu cầu, ưu và khuyết của học sinh
Nắm vững phương pháp và kỹ thuật giảng dạy	Nắm vững phương pháp và kỹ thuật giảng dạy
Chuẩn bị kỹ và tổ chức lớp học giỏi	Lịch sự, tôn trọng và thông cảm với học sinh
Thường xuyên cập nhật kiến thức và kỹ năng	Thường xuyên cập nhật kiến thức và kỹ năng
Có khả năng truyền thụ kiến thức cho học sinh	Có khả năng truyền thụ kiến thức cho học sinh
Sử dụng ngôn ngữ như hoặc gần như người bản ngữ	Sử dụng ngôn ngữ như hoặc gần như người bản ngữ
	Có khả năng khơi gợi hứng thú cho học sinh
Giúp học sinh đạt điểm cao trong các kỳ thi	Có khiếu hài hước
Nhiệt tình trong việc giảng dạy	Nhiệt tình trong việc giảng dạy
Tích cực và năng động trong lớp	Tích cực và năng động trong lớp
	Quan tâm và tử tế với học sinh
	Gợi hứng cho học sinh
	Kiên nhẫn
	Có tinh thần trách nhiệm
	Làm gương về đạo đức
	Có kiến thức và kỹ năng xuyên văn hóa (cross-cultural knowledge and skills)
	Khuyến khích học sinh
	Giúp học sinh hình thành nhân cách tốt

Như vậy, để trở thành giáo viên ngoại ngữ giỏi, điều người ta cần không phải chỉ là kiến thức, phương pháp và kỹ năng mà còn một số tính cách thích hợp. Điều đó có nghĩa là không phải người nào giỏi về chuyên ngành cũng có thể trở thành một người dạy ngoại ngữ giỏi. Nói dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ nói chung khó là vì vậy.

Nguyên nhân thứ hai của cái khó trong việc giảng dạy ngoại ngữ là vì chính việc học ngôn ngữ thứ hai đã là một điều khó. Việc học sinh cảm thấy khó học trở thành một cái khó cho người đi dạy.

Để thấy cái khó của việc học ngôn ngữ thứ hai, người ta thường so sánh nó với việc học ngôn ngữ thứ nhất, tức tiếng mẹ đẻ. Giữa hai loại ngôn ngữ này có những điểm khác biệt sâu sắc.

Đặc điểm	Ngôn ngữ thứ nhất	Ngôn ngữ thứ hai
Tuổi  bắt đầu:	Từ lúc sơ sinh	Từ khoảng 6, 7 tuổi trở đi
Động cơ:	Không cần thiết	Hai loại động cơ:Để sử dụng (instrumental motivation) và/hoặc để hội nhập (integrative motivation)
Cách học:	Học một cách tự nhiên và tự phát	Thường học một cách có hệ thống
Tốc độ:	Học rất nhanh. Khoảng 5 tuổi đã có thể nắm vững hầu hết các quy luật căn bản về ngữ âm và ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ	Phải học cả đời
Mức độ thành công trong học tập:	Bình thường mọi trẻ em đều sử dụng hoàn hảo	Có một số giới hạn về phát âm, từ vựng, cú pháp và tu từ khó có thể vượt qua được
Mức độ toàn diện:	Khá toàn diện: nghe và nói (đọc và viết phát triển theo trình độ học vấn)	Có thể lệch về một khía cạnh nào đó, vd: đọc và viết khá hơn nói và nghe hoặc ngược lại
Sai biệt:	Rất ít có sự chênh lệch giữa những trẻ em cùng lứa tuổi	Mức độ thành công rất khác biệt giữa những người học ngôn ngữ thứ hai
Trực giác:	Thường rất nhạy cảm về sắc thái của ngữ nghĩa và độ đúng sai về ngữ nghĩa cũng như ngữ pháp	Hầu hết các sự phân biệt đều có tính chất lý tính, thiên về nhận thức hơn là trực giác

Chính vì những khó khăn như vậy, số người thành công trong việc học ngôn ngữ thứ hai không nhiều. Ở đâu cũng vậy, số người ghi danh học ngoại ngữ nhưng sau đó bỏ cuộc nửa chừng chiếm một tỉ lệ rất cao trừ phi đó là một môn học chính mà họ đã lựa chọn ngay từ đầu. Và ở đâu cũng có hiện tượng này: Tuy một ngoại ngữ nào đó, chẳng hạn tiếng Anh, được giảng dạy như một môn học bắt buộc ở nhiều nước, có khi ngay từ tiểu học, nhưng số học sinh có thể sử dụng tiếng Anh sau khi tốt nghiệp rõ ràng là không phổ biến lắm. Điều này đã được thảo luận nhiều ở Việt Nam. Mà không phải chỉ ở Việt Nam. Du khách đến Hong Kong, nơi từng là thuộc địa của Anh trong gần 100 năm, cũng từng ngạc nhiên về trình độ tiếng Anh của phần lớn người địa phương.

Không phải người đi học nào cũng chuẩn bị sẵn sàng tâm thế để chấp nhận sự thật ấy. Phần lớn, khi ghi danh vào lớp, hầu như ai cũng kỳ vọng mình có thể sử dụng được ngôn ngữ đích ấy trong một thời gian ngắn. Nhưng một năm rồi hai năm trôi qua, với rất nhiều người, kỳ vọng ấy vẫn tiếp tục là một kỳ vọng. Có điều, nó biến thành kỳ vọng đối với giáo viên: Người ta dễ có khuynh hướng nghĩ là nếu giáo viên dạy tốt hơn, nắm vững phương pháp hơn, nhiệt tình và tận tụy hơn, họ sẽ thành công hơn.

Kỳ vọng ấy trở thành một gánh nặng đối với người đi dạy ngoại ngữ.

Dạy ngôn ngữ thứ hai: Khó. Khi ngôn ngữ thứ hai ấy lại là một ngôn ngữ cộng đồng: Lại càng khó.

Nói đến ngôn ngữ thứ hai là có ý phân biệt với ngôn ngữ thứ nhất. Ở đây, sự phân biệt chủ yếu căn cứ vào thời điểm bắt đầu học tập. Tiếng Việt, chẳng hạn, với trẻ em ở Việt Nam, là ngôn ngữ thứ nhất, được học ngay từ lúc sơ sinh, thậm chí, từ khi còn nằm trong bụng mẹ; nhưng với nhiều trẻ em ở ngoại quốc, lại là ngôn ngữ thứ hai, học sau khi đã bắt đầu học ngôn ngữ thứ nhất vốn là thứ tiếng chính ở quốc gia mình định cư.

Nói đến ngôn ngữ cộng đồng (community language) là nói đến phạm vi và giá trị sử dụng. Trước hết, nó đối lập với ngôn ngữ quốc gia (national language): Trong khi ngôn ngữ quốc gia được sử dụng chính thức ở mọi phạm vi và với mọi cấp độ trong cả nước, ngôn ngữ cộng đồng chỉ được sử dụng trong phạm vi một sắc tộc nhỏ. Ví dụ, ở Úc, tiếng Anh là ngôn ngữ quốc gia trong khi tiếng Việt chỉ là ngôn ngữ cộng đồng được sử dụng bởi một khối người khá nhỏ, chỉ chiếm một phần trăm dân số nước Úc. Thứ hai, khái niệm ngôn ngữ cộng đồng còn được hình thành trên sự đối lập với ngôn ngữ thương mại (business language). Ở Việt Nam, chúng ta xem tiếng Chàm, tiếng Thái, tiếng Tày, tiếng Mường… là ngôn ngữ cộng đồng; nhưng tiếng Anh hay tiếng Pháp, chẳng hạn, lại không phải là ngôn ngữ cộng đồng: Chúng là ngôn ngữ thương mại. Ở Úc, cũng thế. Tiếng Việt, tiếng Miên, tiếng Lào… là ngôn ngữ cộng đồng; nhưng một số ngôn ngữ lớn như tiếng Nhật, tiếng Tàu, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Pháp, tiếng Đức… thì lại vừa lại ngôn ngữ cộng đồng vừa là ngôn ngữ thương mại. Chúng là ngôn ngữ cộng đồng khi chúng được giảng dạy cho con cái những người di dân muốn bảo tồn tiếng mẹ đẻ. Nhưng dưới mắt xã hội, nói chung, chúng chủ yếu vẫn là ngôn ngữ thương mại vì, thứ nhất, chúng có những giá trị thực dụng mà các ngôn ngữ cộng đồng không có; thứ hai, chúng mở rộng cho tất cả mọi người, không nhất thiết chỉ dành cho những người bản ngữ hoặc con cháu của họ. Cuối cùng, thứ ba, còn một sự đối lập khác: với ngôn ngữ quốc tế (như tiếng Anh, chẳng hạn).

Từ những sự đối lập ấy, chúng ta dễ dàng nhận thấy một số đặc điểm chính của các ngôn ngữ cộng đồng và việc giảng dạy các ngôn ngữ cộng đồng.

Thứ nhất, chúng có ý nghĩa tình cảm hơn là về kinh tế. Người ta học các ngôn ngữ thương mại, trước hết, vì các lợi ích thiết thực, ví dụ vấn đề công ăn việc làm. Còn với các ngôn ngữ cộng đồng? Lợi ích về kinh tế, nếu có, chắc cũng không đáng kể. Hầu hết là vì lý do tình cảm. Ở cấp tiểu học và trung học, trẻ em Việt Nam học tiếng Việt vì lý do tình cảm, chủ yếu xuất phát từ cái nhìn của bố mẹ: họ muốn con cái họ duy trì tiếng Việt để, trước hết, có thể giao tiếp với gia đình và họ hàng vốn không phải ai cũng thông thạo tiếng Anh. Ở đại học, theo kinh nghiệm của tôi trong suốt hai chục năm qua, hầu hết người Úc, hoặc người ngoại quốc nói chung, cũng học tiếng Việt chủ yếu là vì lý do tình cảm: Có bạn hoặc người phối ngẫu là người Việt. Vậy thôi.

Thứ hai, vì không gắn liền với những lợi ích kinh tế cụ thể, sức hấp dẫn của việc học các ngôn ngữ cộng đồng, kể cả tiếng Việt, rất yếu, do đó, động cơ của người đi học cũng yếu theo. Điều này dẫn đến hậu quả là số người ghi danh học các ngôn ngữ cộng đồng ở bất cứ nơi nào cũng thường ít hơn hẳn so với các ngôn ngữ thương mại, và càng ít hơn hẳn ngôn ngữ quốc tế.

Thứ ba, vì ít người học nên các ngôn ngữ cộng đồng, kể cả tiếng Việt, lúc nào cũng ở trong tình trạng nghèo nàn về tài liệu giảng dạy. Đối với tiếng Việt, loại tài liệu công cụ càng ít. Một ví dụ: Tìm một cuốn sách ngữ pháp Việt Nam bằng tiếng Anh cho người mới học tiếng Việt không phải dễ, nếu không nói là vô vọng. Sách viết bằng tiếng Anh đã hiếm. Sách có tính chất thực dụng và thực hành thì hầu như không có. Cả thầy cô giáo lẫn học trò, khi muốn tìm tài liệu tham khảo, đành chịu bó tay.

Thứ tư, với riêng học sinh Việt Nam ở hải ngoại, liên quan đến tiếng Việt, còn vấp phải hai hạn chế khác. Một, thứ tiếng Việt họ quen sử dụng chỉ dừng lại ở phạm vi đời sống hàng ngày trong gia đình, chủ yếu tập trung ở hai kỹ năng nghe và nói. Hai kỹ năng khác, đọc và viết, rất ít có cơ hội để phát triển. Thứ hai, giờ giấc các lớp tiếng Việt cũng gây nhiều trở ngại: Hầu hết đều được tổ chức vào cuối tuần, Thứ bảy hoặc Chủ nhật, lúc đáng lẽ các em được nghỉ ngơi.

Tất cả những vấn đề nêu trên làm cho cả việc học lẫn việc dạy tiếng Việt ở hải ngoại đều trở thành khó khăn.

Bản thân tiếng Việt khó

Dạy ngôn ngữ thứ hai: Khó. Dạy ngôn ngữ thứ hai mà lại là ngôn ngữ cộng đồng: càng khó. Khi ngôn ngữ thứ hai và là ngôn ngữ cộng đồng ấy là tiếng Việt: Lại càng khó hơn nữa.

Khó vì bản thân tiếng Việt khó.

Thanh điệu

Khó, trước hết, là vì thanh điệu. Thật ra, trên thế giới cũng có khá nhiều ngôn ngữ có thanh điệu (tonal language). Các ngôn ngữ có thanh điệu thường được chia ra làm hai loại: đơn giản và phức tạp. Những ngôn ngữ có hai loại thanh điệu, cao và thấp, được xem là đơn giản (simple tone system). Có từ ba thanh trở lên được xem là phức tạp (complex tone system). Tiếng Việt có sáu thanh, bằng tiếng Quảng Đông, nhiều hơn tiếng Lào và tiếng Thái (5 thanh) và cả tiếng Quan Thoại (bốn thanh), được xếp vào loại phức tạp. Hơn nữa, bởi vì hầu hết các loại ngôn ngữ có thanh điệu đều tập trung chủ yếu ở châu Phi (đặc biệt vùng Sub-Saharan) và châu Á (đặc biệt Đông Á và Nam Á), chúng trở thành xa lạ, và từ đó, khó học với tất cả những người nói tiếng Tây phương, nơi hầu hết đều thuộc loại phi-thanh điệu. (Ở châu Âu và châu Mỹ, thật ra, cũng có một số ngôn ngữ có thanh điệu; nhưng hầu hết đều rơi vào một trong hai trường hợp: một, chỉ là thanh điệu đơn giản - như tiếng Na Uy, Thụy Điển, Lithuanian, Latvian, Serbo-Croatian; hai, thuộc ngôn ngữ của các thổ dân - như ngôn ngữ thổ dân ở vùng Alaska, Tây Nam Mỹ và ngôn ngữ thuộc nhóm Ota-Manguean ở Mễ Tây Cơ.)

Theo kinh nghiệm của tôi, phần lớn sinh viên Tây phương phải mấy ít nhất một hai năm học toàn thời (thật ra, ở đại học, mỗi tuần chỉ học có vài ba tiếng; một năm trung bình khoảng trên 70 tiếng), mới có thể làm quen với các thanh điệu trong tiếng Việt. Mới đây, trong học kỳ 2 của năm học 2011, tôi thử làm một kiểm tra nhỏ về khả năng phân biệt thanh điệu của sinh viên Úc trong lớp Tiếng Việt Trung Cấp (Intermediate Vietnamese). Đầu tiên, tôi nói: "Ông ấy là một nhà thơ". Hầu hết các sinh viên đều hiểu. Tôi nói tiếp: "Chủ nhật nào ông ấy cũng đi nhà thờ." Họ hiểu. Tôi nói tiếp: "Làm việc mệt quá, ông ấy ngồi thở." Họ cũng hiểu. Tôi lảng sang chuyện khác. Khoảng năm, bảy phút sau, tôi nói với họ: "Nhà thơ và người thợ thở trong nhà thờ." Không ai hiểu cả. Tôi lặp lại lần thứ hai. Vẫn không hiểu. Lần thứ ba. Vẫn không hiểu.

Vậy, tại sao mấy câu đầu họ hiểu? Họ hiểu không phải vì họ nghe rõ thanh điệu. Mà chỉ vì, dựa trên ngữ cảnh, họ đoán. Chữ "thơ" trong câu "Ông ấy là một nhà thơ" không thể bị lẫn lộn với "thợ" (vì chữ "thợ" không kết hợp với chữ "nhà"), hay với chữ "thở" (vì "thở" cũng không đi liền với "nhà"), hay "nhà thờ" (vì chủ từ của câu là "ông ấy": một người không thể là một nhà thờ được!)

Trong câu "Nhà thơ và người thợ thở trong nhà thờ", ngược lại, không chứa đựng nhiều thông tin đủ để tạo nên một ngữ cảnh rõ ràng để dựa theo đó, sinh viên có thể đoán được. Họ đành bí.

Hình thái học

Cái khó thứ hai là ở hình thái học (morphology). Trong tiếng Việt, mỗi âm tiết đều được viết rời. Trước đây, quen nhìn như thế, tôi không thấy có vấn đề gì. Tuy nhiên, từ khi dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai cho sinh viên ngoại quốc, tôi mới phát hiện ra đó là một vấn đề lớn và khó giải quyết đối với sinh viên. Thường, học các ngôn ngữ được viết theo mẫu tự La Tinh, chỉ sau vài ba giờ, sinh viên có thể tự tra từ điển được. Với tiếng Việt, thời gian để làm được cái việc đơn giản ấy mất ít nhất là vài ba chục giờ. Lý do đơn giản: Sinh viên không thể phân biệt được từ và từ tố. Ví dụ, đọc câu "khuôn mặt anh ấy vàng vọt", thay vì tìm trong từ điển các từ "khuôn mặt", "anh ấy" và "vàng vọt", sinh viên thường có khuynh hướng tìm chữ "khuôn" (cast/mould), rồi chữ "mặt" (face), rồi chữ "anh ấy" (he/him/his), rồi chữ "vàng" (gold/yellow), và, cuối cùng, chữ "vọt" (spurt out). Ráp tất cả ý nghĩa ấy lại thành một câu, họ chẳng hiểu gì cả. Tại sao cái khuôn (để đúc) mặt anh ấy lại có vàng vọt lên? Một số người, suy nghĩ một cách thực dụng, giải thích: trong cái khuôn đúc có giấu vàng; một số người khác, giàu tưởng tượng và quen tư duy theo hình ảnh trong thơ, giải thích: mặt anh ấy rạng ngời lên như có một mỏ vàng mới được khám phá, v.v...

Những kiểu sai lầm như vậy cứ lặp đi lặp lại hoài. Học kỳ này sang học kỳ khác. Năm này sang này khác. Chỉ có điều là, may, mức độ càng ngày càng giảm.

Cách xưng hô

Trong các từ loại tiếng Việt, phức tạp nhất là đại từ xưng hô. Theo kinh nghiệm của tôi, phải mất ít nhất vài ba tháng, sinh viên ngoại quốc mới bắt đầu cảm thấy quen quen với cách xưng hô của người Việt, và có lẽ phải mất đến vài ba năm mới có thể sử dụng một cách tương đối thoải mái. Điều này cũng có thể thấy ngay trong giới trẻ Việt Nam sinh sống ở hải ngoại. Cũng vẫn lúng túng không biết xưng hô thế nào mỗi lần gặp người lạ.

Mà thật. So với hệ thống đại từ xưng hô của phần lớn các ngôn ngữ Tây phương, cách xưng hô của người Việt rắc rối hơn hẳn.

Thử so sánh hệ thống đại từ xưng hô trong tiếng Anh và trong tiếng Việt:

	Số ít	Số nhiều
Ngôi thứ nhất (I/We)	tôi / tớ / tao / ta / mình	chúng tôi / chúng tớ / chúng tao / chúng ta / chúng mình / mình
Ngôi thứ hai (You)	mày / mi / ngươi / cậu	bay, chúng mày, tụi mày
Ngôi thứ ba (He/She/It/They)	Nó/hắn/y	Họ / chúng/ chúng nó /

Nhìn danh sách ở trên, chúng ta có thể thấy ngay là số lượng đại từ xưng hô trong tiếng Việt nhiều hơn hẳn tiếng Anh. Tuy nhiên, nên lưu ý, đây chỉ là danh sách sơ lược. Cực kỳ sơ lược. Trên thực tế, người Việt thường dùng các danh từ thân tộc và một số danh từ chỉ chức vụ để xưng hô. Chỉ riêng với các danh từ thân tộc, bảng xưng hô chỉ ngôi thứ nhất và ngôi thứ hai sẽ rất dài. Dưới đây, tôi chỉ nêu lên một ít:

Ngôi thứ nhất	Ngôi thứ hai
	Trong gia đình	Ngoài gia đình
Con	Cha/ba/bố/tía/thầy	Dùng “cha” để gọi linh mục
Con	Mẹ/má/mạ/u/bầm
Anh	Em (em ruột, em họ hoặc vợ)	Dùng “em” để gọi những người nhỏ tuổi hơn
Chị	Em (em ruột hoặc em họ)	Dùng “em” để gọi những người nhỏ tuổi hơn
Em	Anh (anh ruột, anh họ hoặc chồng)	Dùng “anh” để gọi bạn trai hoặc người ở vai anh (trong dòng họ) hoặc đáng tuổi anh (lớn hơn mình)
Em	Chị (chị ruột hoặc chị họ)	Dùng “chị” để gọi những người ở vai chị hoặc đáng tuổi chị (lớn hơn mình)
Cháu	Ông/bà/bác/chú/cô/dì/dượng	Dùng các từ này để gọi những người ngang tuổi với những người tương ứng trong thân tộc
Ông/bà/bác/chú/cô/dì/cậu/mợ/dượng	Con/cháu	Dùng “con” hay “cháu” để gọi những người nhỏ tuổi, thuộc thế hệ con hoặc cháu của mình

Với người ngoại quốc, để nhớ tất cả các danh từ thân tộc ở trên để xưng hô cho đúng phải mất rất nhiều thời gian. Mà nhớ hết cũng chưa chắc đã dùng đúng đối với những người ở ngoài quan hệ thân tộc. Trên nguyên tắc, các sách dạy tiếng Việt đều ghi: dùng “em” để gọi những người đáng vai em trong gia đình, tức nhỏ tuổi hơn mình. Nhưng nhỏ hơn bao nhiêu thì có thể gọi được là em?

Trả lời câu hỏi ấy không phải là điều dễ. Bởi có khá nhiều yếu tố khác.

Trước hết là tùy độ tuổi. Trong lần gặp đầu tiên, một thanh niên 20 tuổi dễ dàng xưng “anh” và gọi “em” một cô gái 15 tuổi. Nhưng thêm 10 năm nữa, một người đàn ông 30 tuổi thường có chút dè dặt khi muốn gọi một phụ nữ 25 tuổi là em. Thêm 10 năm nữa, việc một người đàn ông 40 tuổi gọi một phụ nữ 35 tuổi là “em” và xưng “anh” ngay lần đầu mới gặp mặt thường bị xem là suồng sã. Càng về sau, việc xưng hô như thế càng bị xem là suồng sã. Ở tất cả các trường hợp này, khoảng cách tuổi tác bằng nhau: 5 năm.

Nói chung, theo quan sát của tôi, càng lớn tuổi, người ta càng dè dặt trong cách xưng hô. Ở lứa thanh niên hay trung niên, người ta dễ dàng xưng “anh/chị/em” và gọi người khác là “em/anh/chị”. Phần lớn những người cao niên, ngược lại, gọi tất cả những người mình mới gặp, dù chỉ đáng tuổi con hay cháu mình, bằng “anh” hay “chị” và xưng “tôi”.

Sau đó là quan hệ xã hội. Ngay cả với những người nhỏ tuổi hơn mình nhiều nhưng lại có chức tước cao hơn, người ta cũng không thể bỗ bã gọi là “em” hay “cháu”. Môi trường cũng là yếu tố quan trọng: Cách xưng hô ở cơ quan khác ở một bữa tiệc. Ngay trong một bữa tiệc, cách xưng hô cũng khác, tùy người. Ví dụ, tôi đến nhà bạn thân của tôi. Với mấy đứa em của bạn tôi, dù chỉ nhỏ hơn tôi vài tuổi, tôi cũng gọi là “em” và xưng “anh”. Nhưng cũng trong bữa tiệc ấy, với một số người hàng xóm của bạn tôi, dù nhỏ hơn tôi cả chục tuổi, tôi vẫn gọi là “anh” hay ‘chị” và xưng “tôi”.

Với bản thân tôi, cách xưng hô thường thay đổi theo một số yếu tố:

1.     Với đồng nghiệp trong lãnh vực giáo dục, tôi gọi mọi người, bất kể tuổi tác, là “anh” hay ‘chị” và xưng “tôi”.

2.     Với đồng nghiệp trong giới văn nghệ, cách xưng hô linh động hơn.

• Với những người thuộc lứa tuổi của ba tôi (sinh năm 1920), tôi thường gọi là “bác” và xưng “cháu”. Tuy nhiên, ở đây, cũng có một số ngoại lệ: Một số văn nghệ sĩ chỉ muốn được gọi là “anh” hay “chị”. Trong trường hợp đó, tôi cũng chiều theo họ, gọi họ là “anh/chị”. Thoạt đầu, thấy cũng hơi ngường ngượng; sau, quen dần.


• Với những người sinh khoảng thập niên 1930 hay 1940, tức lớn hơn tôi khoảng từ 10 đến hơn 20 tuổi, tôi thường gọi là “anh/chị” và xưng là “em” nếu thấy thân thiết, hoặc “tôi”, nếu thấy có khoảng cách nào đó.


• Với những người lớn hay nhỏ hơn tôi vài tuổi, cách xưng hô thường là “anh/chị/tôi” hay “ông/tôi”.


• Với những người trẻ hơn, thậm chí đến vài ba chục tuổi, tôi cũng thường gọi “anh/chị”; thân hơn thì gọi bằng tên; thân lắm mới gọi là “em”.

Tôi nghĩ phần lớn người Việt Nam đều có lối ứng xử tương tự trong văn hóa xưng hô. Tuy nhiên, tôi cũng biết có một số trường hợp khá đặc biệt. Nhà văn Mai Thảo sinh năm 1927, nhà thơ Vũ Hoàng Chương sinh năm 1915 (trên giấy tờ ghi năm 1916), lớn hơn Mai Thảo 12 tuổi. Vậy mà, nói chuyện với nhau, hai người vẫn mày mày tao tao với nhau.[1] Nhà văn Kiệt Tấn, sinh năm 1940, nhỏ hơn Mai Thảo 13 tuổi, cũng vẫn mày mày tao tao với Mai Thảo.[2] Hiện tượng mày mày tao tao giữa những người lệch tuổi đến mười mấy, hai mươi như vậy trong giới văn nghệ có lẽ không hiếm.

Ngoài ra, còn có hiện tượng người ta thay đổi cách xưng hô ngay trong một câu chuyện. Đang vui vẻ và ngọt ngào thì anh anh em em; sau, tự dưng đâm cãi cọ, thành ông tôi; sau nữa, giận quá, thì mày tao. Trong truyện ngắn “Về lại bức tranh xưa”, Nguyễn Quang Sáng kể về cuộc hội ngộ kỳ thú giữa hai cha con trong rừng thời chiến tranh. Họ xa nhau từ lúc đứa con còn bé tí. Sau đó, tình cờ gặp nhau trong chiến khu. Hỏi chuyện nhau một lúc, người cha bỗng nhận ra thằng bé chính là con mình. Ông la lên:

“Đ.m.! Tao là ba mày. Minh! Ba là Mười Biện đây con!”[3]

Chỉ trong một câu ngắn, ngôi thứ nhất biến từ “tao” đến “ba” và ngôi thứ hai thì từ “mày” đến “con”.

Tất cả những điều kể trên, với những người sử dụng tiếng Việt như ngôn ngữ thứ nhất, không có gì khó hiểu. Nhưng để dạy cho những người học tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai thì lại khác. Ở đây, cần hai năng lực khác: giải thích và hướng dẫn. Nhưng, trong tình trạng thiếu những tài liệu công cụ cần thiết được giới nghiên cứu ngôn ngữ học cung cấp như hiện nay, hai năng lực ấy lại tùy thuộc vào hai năng lực khác của người đi dạy: khái quát hóa và hệ thống hóa. Từ vô số những biến thể của cách xưng hô, người đi dạy cần tìm một sơ đồ đơn giản, dễ nhớ và dễ áp dụng nhất. Nhưng lại không được sai.

Đó không phải là điều dễ.

---

[1] Mai Thảo có kể điều này trong bài viết "Mấy tháng cuối cùng với Vũ Hoàng Chương". Có thể đọc trên http://sachxua.net/forum/index.php?topic=10801.0.

[2] Ít nhất là trong lúc say rượu trong một buổi tiệc tiếp đãi Mai Thảo ở nhà Kiệt Tấn khoảng năm 1990. Lúc ấy có tôi tham dự.

[3] Truyện ngắn hay 1998, tập 2, nxb Hội Nhà Văn, Hà Nội, tr. 133.

Nguồn: Blog Nguyễn Hưng Quốc, VOA Vietnamese, Dạy tiếng Việt: dễ hay khó? Phần 1 ( http://www.voanews.com/vietnamese/blogs/quoc/day-tieng-viet-de-hay-kho-10-18-2011-132071498.html), Phần 2 (http://www.voanews.com/vietnamese/blogs/quoc/day-ngon-ngu-10-19-2011-132163508.html), phần 3 (http://www.voanews.com/vietnamese/blogs/quoc/day-tieng-viet-3-10-20-2011-132262453.html)